Lek i skolen

Abstract

Med Reform 97 begynte seksåringene på skolen og grunnskolen ble utvidet fra ni til ti år. Med mål om å kombinere det beste fra barnehage og skole skulle reformen bidra til en skolestart preget av lek og aktiviteter tilpasset de yngste barna. En evaluering av seksårsreformen har imidlertid slått fast at det er stor variasjon mellom skolene i hvor mye barna får leke, men på generell basis er det er mindre tid til lek og mer tid til undervisning sammenlignet med undersøkelser fra 2001 (Bjørnstad et al., 2024). Samtidig har timetallet økt, og siden 1990 har timetallet, målt i timer, økt tilsvarende to skoleår (Djupedal, 2022, s. 29). Fagmiljøet uttrykker bekymring for den reduserte vektleggingen av lek og hvilke konsekvenser dette kan få for barns trivsel og oppvekstsvilkår.

Studien bygger på en summativ innholdsanalyse kombinert med en praksisorientert dokumentanalyse av Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. Analysen har gitt en forståelse av hvordan læreplanverket fremhever lek i verdigrunnlaget og i Fag- og timefordelingen fra 1. – 4. trinn.

Dokumentanalysen viser at læreplanen mangler en tydelig definisjon av lek. Lekens vage uttrykk i læreplanen skaper et bredt tolkningsrom, noe som overlater ansvaret for lekens uttrykk til skoleeiere og lærere. Analysen avdekker at flere formuleringer gjentar seg selv, noe som kan indikere at økningen av lekens uttrykk i LK20 kanskje ikke er så betydelig som først antatt. Selv om lek fremheves som nødvendig for trivsel og utvikling for de yngste barna, avdekker analysen at lek er helt fraværende i samfunnsfag, mat og helse og kunst og håndverk, fra 1. – 4. trinn. Analysen avdekker videre en overvekt av formuleringer som fastslår at elevene får leke med et formål om læring. Det er dermed svært få uttrykk som ivaretar barns egenmotiverte lek.

Introducing Reform 97, six-year-olds began attending school, and the Norwegian primary school was extended from nine to ten years. The goal was to combine elements from kindergarten and school, with the aim of creating a start of school characterized by play and activities suited the youngest children in school. However, an evaluation of the reform has established that there is great variation between schools in how much children are allowed to play. On a general basis, there is less time for play and more time for teaching compared to surveys from 2001 (Bjørnstad et al., 2024). At the same time, the number of hours has increased, and since 1990, the total number of hours, measured in hours, has increased by the equivalent of two school years (Djupedal, 2022, p. 29). Teachers and researchers within social educational science are debating how this reduction in play may impact on children’s wellbeing and developmental conditions.

The study is based on a summative content analysis combined with a practice-oriented document analysis of the Norwegian school curriculum from 2020 (LK20). The study has provided insights into how play is conceptualized in the school curriculum.

The document analysis reveals that the curriculum lacks a clear definition of the concept of play. The vague representation of play in the curriculum creates a wide scope for interpretation leaving the responsibility for defining the role of play to school owners and teachers. The analysis uncovers several recurring formulations, which may indicate that the increased emphasis on play in LK20 is perhaps not as significant as initially assumed. The analysis also shows that play is entirely absent in subjects as social studies, food and health, and arts and crafts, from 1st to 4th grade. Furthermore, the analysis reveals a predominance of formulations that frame play in means to achieve learning objectives. As a result, there are very few expressions that safeguard children's self-motivated play.